孔子開創的私學，教育目標只有一個，就是培育君子。君子一詞，在《論語》中出現過107次，可以說其頻率是相當高的。韓愈把師道概括為“傳道、授業、解惑”。實際上，傳道授業解惑只是途徑描述，通過這些不同途徑要達到的目標是育人。而在育人方面，孔子是當之無愧的先師。
君子一詞在西周就已經大量使用，但早期的君子之稱是社會等級的標志，同庶人相對應。《詩經》中君子一詞出現相當頻繁，達一百多次，基本上是指社會地位而不是道德品質。當然，西周的德治，強調君子應當具有良好的品行。然而，應當具有和實際具有不是一回事，上等社會中既有正人君子，也有“碩鼠”和“南山雄狐”。西周的禮治體系，只是給“上等人”提供了成為君子的更多條件和機會，并不能保證統治集團人人都能成為道德楷模。有時，《詩經》中使用君子還是一種譏諷，如《伐檀》的“彼君子兮，不素餐兮”就是一例。不過，當時人們對君子應當具有的品德已經形成了社會共識。即便是《伐檀》中的諷刺，也是以君子的應然狀態與實然狀態相參照的。
春秋時期，社會秩序發生了重大變化，原來的社會等級被打亂。面對這種變化，社會如何治理？孔子認為，治亂在人，社會的混亂，在于道德的墮落。從此，“有治人無治法”的思想，成為后代儒家管理思想的濫觴。這個“治人”，就是君子。能否成為君子，不在于是否身居高位，而在于是否人格高尚。與在政治思想上以仁釋禮相應，孔子在君子一詞的使用上，開始把君子這一概念由身份推向人格，即把身份秩序轉變為道德秩序。不具有道德水準的人，應當排除在君子之外，歸于小人（個別言辭如《先進》中的君子野人對應之語，孔子依然保留舊義，采用了身份性的劃分標準，這恰好說明正是孔子進行了這種語義轉變）。由此，孔子說的君子，同西周前期的君子，在解釋順序上打了個顛倒。西周的君子是因為其社會等級在上而應當具有良好的道德，孔子所說的君子卻強調因為其道德的高尚而成為社會的楷模。在孔子的大力倡導下，君子由表示社會地位的等級概念，轉變為表示道德品行的人格概念。這個轉變意義重大，從此以后，君子小人之辨就成為社會管理的要旨。區分明君和昏君的基本標準，就是看其“親君子，遠小人”還是“親小人，遠君子”；歷代治亂的基本邏輯，就是看賢良在位還是奸佞當道；而治國理家的根本，就是培育上位者的君子人格。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”（《子路》）是否屬于君子，要看是否具備了仁、義、孝、友、忠、信、寬、恕、恭、敬等品德。
君子不是天生的，而是養育出來的。西周的君子，要通過官學體系傳授“六藝”，即禮、樂、射、御、書、數。孔子辦私學，依然要教給學生六藝。不過，時代的變化使孔子對君子的解釋由身份轉向人格，也使孔子對六藝的關注由外在形式轉向內涵。例如，同樣是講禮樂，有些人僅僅重視禮樂的形式而忽視其內涵，講五禮，更多地關注其儀式器物而忽視其情感儀容；講六樂，更多地關注鐘磬音色而忽視其和諧功用；至于射箭駕車，相當多的人僅僅把它們看作一種技術；書法的六書，實用技能的九數，幾乎所有人都認為是實用性而非思想性的。孔子對這種傾向十分反感，反問道：“禮云禮云，玉帛云乎哉？樂云樂云，鐘鼓云乎哉？”（《陽貨》）“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《八佾》）就連射和御這兩種實用技術，孔子也要強調其養育人格的意義。關于射箭，孔子說：“君子無所爭，必也射乎！揖讓而升，下而飲，其爭也君子。”（《八佾》）強調君子以謙讓為美德，反對競爭，認為如果非要競爭的話，那么射箭就是最恰當的。
因為射箭肯定要爭是否中靶，然而，即便是這種志在必得的競爭，也要謙讓對方優先，遵守規則，登臺、下臺、射箭后的飲酒，每一步都要揖讓。負者飲酒，更是體現了對失敗者的尊重。顯然，與其說射禮是培養競爭心態，不如說是培養謙謙君子。而這種謙謙君子，正是競爭公正性的必要保證。否則，沒有“費厄潑賴”的競爭，就會厚黑橫行。正是孔子對六藝內涵的展開，使君子的標準變為“志于道，據于德，依于仁，游于藝”（《述而》。六藝成為道德仁義的載體。《論語·先進》中有一段很有名的對話：有一次，孔子同他的四位弟子聊天，問各人的志向。子路回答說：千乘之國，外有強敵，內有饑荒，我去治理，三年可以御敵。孔子笑了。冉有回答說：縱橫幾十里的一塊小地方，我去治理，三年可以富民。孔子沒有點評。公西華說：我愿意不斷學習，做一個祭祀或者盟會的司儀，不失禮節，心愿足矣。孔子不答，而是轉身問正在鼓瑟的曾晳，曾晳放下瑟起身答道：我的志向與前面三位不一樣，暮春季節，有五六位朋友、六七個孩子一起郊游，在沂水里洗浴，在舞雩臺上感受春風，唱歌詠詩，載興而歸。孔子喟然嘆道：“吾與點也”（我贊同曾晳啊）。前三人出去后，曾晳單獨留下問孔子：他們三人的志向如何？孔子回答說：各言其志而已。又問：先生為何笑子路？答：為國以禮，子路毫不謙讓，所以笑他。又問：難道冉有說的不是國家？答：縱橫幾十里也是國家啊。再問：公西華說的不是國家？答：宗廟祭祀和會盟，正是國家大事，如果公西華說的是小事，還有什么是大事？對這段對話，歷來有多種解釋。但從常情推斷，有兩點值得注意：第一，子路在孔門子弟中最莽撞，孔子對他呵斥也比多，他率先發言而且志大氣粗，遭到孔子哂笑，所以其后弟子越說越小，以顯得謙虛。然而，在孔子看來，前三位弟子的對話，涉及的領域越來越小，但涉及的問題越來越重要。子路的“有勇知方”，是強國之路；冉有的“可使足民”，是富國之道；公西華的禮儀主持，是文明象征。這三位弟子僅僅從表面上看大小，似乎越來越謙虛，實際上都屬于治國安邦的大事。他們的失誤，是只看到大小事務的表征，而沒有看到判斷大小的內涵。第二，關于“吾與點也”，歷代解釋更為混亂，本文認為，這正是孔子人本思想的一種表達。從強國到富國再到文明，都離不開人，所以養育君子是治理國家的根本。孔子把治理國家的希望都寄托在教育上，而他所說的教育，不是簡單的知識傳授，更不是僵化的記誦朗讀，而是潛移默化的人格培育。“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的情境，曾晳說的可能是春游，而孔子想到的更有可能是教化，所以才會引發喟嘆。孔子的教學，經常以這種帶上幾個學生郊游聊天方式進行。如何把弟子培育成真正的君子，這是孔子竭力而為的。孔子一直認為，育人是治道之本。例如，當“達巷黨人”稱孔子“博學而無所成名”時，孔子以射和御比喻說：“吾何執？執御乎？執射乎？吾執御矣。”（《子罕》）古代的兵車上有射手和御手，御手是為射手服務的，成名的是射手。孔子這句話，就相當于現在說的甘當人梯，可以作為孔子教育思想的又一旁證。
清朝張履祥認為，上面這段對話中的四子之言是治道先后，治國首先需戡定禍亂，其次要富足衣食，再次要施行教化，“化行俗美，民生和樂，熙熙然游于唐虞三代之世矣，曾晳之春風沂水，有其象矣。”（《論語集釋》引張履祥《備忘錄》）李澤厚也對這種說法感興趣卻覺得牽強，李零則高度認同這種說法。不管這些爭論有多少，有一點是肯定的，孔子從事教育，培養君子，是同治道緊密關聯的。治道的先后順序，從孔子適衛時同冉有的另一段對話中也能得到旁證。“子曰：庶矣哉！冉有曰：既庶矣，又何加焉？曰：富之。
曰：既富矣，又何加焉？曰：教之。”而踐行這一治道的，非君子莫屬。《論語》開篇，就談到了學習和君子的關系。“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”（《學而》）李零把這段解釋為老師對研究生的入學訓導，倒也別具情趣（見《喪家狗——我讀論語》）。這三段千真萬確都是說學習之樂，自己學而時習之是一種樂趣，有朋友來共同學習也是一種樂趣，外人不了解你更不值得生氣，而是自得其樂。由此可見，孔子特別強調“學以為己”。甚至可以推論說，君子小人之別，不在是否學習，而在“學以為己”還是“學以為人”。這一思想，顯露的是教育，隱含的是管理。從教育來說，只有培育出學習樂趣才可實現教育的目的；從管理來說，只有自我管理才可走向真正的管理。由此，孔子把外在的管理措施內含化。例如，禮儀的重要功能是對人們行為的約束。而孔子看來，禮儀教育，只有完成由外在約束向自我約束的轉化，才是真正掌握了禮儀。如果說，20世紀的西方管理學，是從泰羅的科學管理走向德魯克的目標管理，是從官僚組織走向自組織，是從外在約束走向內在約束，從管制走向自治，那么，中國的管理思想，在起步階段就由孔子奠定了自組織和自治的基調。當然，這種“學以為己”的自治與現代“自我實現”的自治有許多不同甚至有重大差異，但其隱含的旋律具有相似性。正是這種相似性，誘惑著人們去“復古”，去尋找傳統中的管理智慧。
出于道德培育，孔子的教育科目包括了多個方面，但依然有軌跡可尋。大體上，他主張以詩教起步，以禮教立人，以樂教成全。他設定的君子培養順序是：“興于詩，立于禮，成于樂。”（《泰伯》）孔子曾經對子路說了“六言六弊”，以說明學習與養成君子的關系。“好仁不好學，其弊也愚；好知（智）不好學，其弊也蕩；好信不好學，其弊也賊；好直不好學，其弊也絞；好勇不好學，其弊也亂；好剛不好學，其弊也狂。”（《陽貨》）仁、智、信、直、勇、剛，都是君子應當具備的美德，然而如果不學習，即便是美德也會發生偏差。有仁無學，難免被人愚弄；有智無學，就會流于小聰明；有信無學，則會守小信而失大義；有直無學，肯定偏激尖刻；有勇無學，就會犯上作亂；有剛無學，則會狂妄自大。所以，君子品性的養成離不開學習。
在孔子的教學中，《詩》占有很重要的地位。“不學詩，無以言。”（《季氏》）他說：“小子何莫學夫《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。多識于鳥獸草木之名。“（《陽貨》）所謂興，就是引譬連類闡明事理，掌握漢語表達的基本能力；所謂觀，就是了解民俗風情社會動態，以民謠“段子”觀察社會；所謂群，就是嚶鳴求友形成共同體；所謂怨，就是諫諍諷喻承擔社會責任。所以，學習《詩經》，正是近事父兄、遠事君上的基本途徑。如果細讀《左傳》就會發現，無論是君臣之間還是外交場合，開口就引用詩句是春秋時的普遍風氣。而學習《詩經》的作用，也要表現在從政上。“誦《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對。雖多，亦奚以為？”（《子路》）至于“多識于鳥獸草木之名”，正好反映出學習的不同境界和不同程度。假如有學生讀了《碩鼠》說，我看不出這篇詩的諷喻在哪兒？老師就可能會調侃說，起碼你能知道老鼠了吧？這種教學方式極為重要，它奠定了中國教育傳統中的感悟性整體理解方式，不主張那種把文字掰碎揉爛的分析理解方式。孟子把它概括為“大而化之”。所謂大而化之，本義與現在常見的用法相反，并非說那種含糊摸棱的馬馬虎虎，而是說融會貫通、舉一反三的高屋建瓴。
即所謂“充實之謂美，充實而有光輝之謂大，大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神”（《孟子·盡心下》）。我們不妨假設一下，孔子告訴學生，詩經有哪些代表作，《碩鼠》的主題是什么，段落是如何劃分的，其中的實詞虛詞如何用，有哪些語法值得記住（這種教學方式，正是西學傳入中國后形成的，不是本土固有的，即便是小學的訓詁考訂，本土方法也完全不同于歐美方法。這樣說，并不是否定西式教學方式，而是指出兩種方式的不同。比如，西式語言中語法是相當重要的，而漢語中完全沒有所謂語法，語法云云，不過是用西學方法整理漢語元素的結果。但漢語中的音韻之學，則是西學所無的。對此深入辨析，有助于理解水土不服問題）。這樣的教學，就完全失去了學習的意義，學生也不可能做到“學以為己”，只會關心老師怎樣考試，哪些必須背誦。孔子的教學方法包含著中國古代的管理本質，即整體式管理（必須注意的是：這種整體式管理不能簡單地等同于宏觀管理，西方的分析式管理也不能簡單地等同于微觀管理；西學方法嫁接到中學的副作用，值得進行“水土不服”機制的發生學研究）。按照西式方法處理中國元素，就有可能讓學生記住鳥獸草木之名而忽略了詩的興觀群怨功能。在中國式大而化之的教育背景下，中國的管理者，談及戰略，不是“隆中對”式的宏觀視野，就是“高筑墻，廣積糧，緩稱王”的帝王謀略，而絕少有邁克爾·波特式細密的五力模型分析。可以說，正是孔子的師道，形成了中國管理的無意識層次的行為模式。中國的道理是感悟出來的，而不是析解出來的。
當然，這種學習也有可能出現下述情境：學生明白了道義，卻并不按照這些道義做事。讀了《碩鼠》知道碩鼠的可惡，但并不以碩鼠為非，甚至還有可能像李斯那樣去爭取做個倉鼠。但這并不構成反對這種學習的理由。掌握了明辨是非的能力、具有了通徹明悟的聰穎，并不保證一個人不會為非作歹，但不能因為有人為非作歹而放棄對是非的判斷和對道義的領悟。學習能夠解決許多問題，但不能解決一切問題。孔子對自己不能解決的問題也無可奈何，后代的儒家寄希望于用孔子學說解決一切問題，這是儒學發展的一個陷阱。許多身為帝王師的學者一旦實際從政，往往是悲劇性后果，與此不無關系。所以，師道與治道緊密相關，但師道又不等同于治道。孔子的詩教養育出的君子，往往不是卓越的 經理人 。在具體操作的細節上，比興式的詩意是行不通的。中國式管理向精細化方向的發展，往往就卡殼在這一無意識層面上。
禮的重要性不言而喻。“不學禮，無以立。”（《季氏》）孔子還說：“恭而無禮則勞，慎而無禮則葸，勇而無禮則亂，直而無禮則絞。”（《泰伯》）所以，孔子培育君子特別強調禮教，而學禮正是為了治國。“君子博學于文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫。”（《雍也》）關于禮的內涵，這里勿需贅言，而關于禮教的方法，卻有必要嘮叨幾句。《論語》一書中，涉及禮儀內涵的《八佾》篇，人們還能看得下去，而涉及大量禮儀細節的《鄉黨》篇，很多人尤其是青少年看不下去，因為這種記錄在今人看來早已過時。表面上，這種對細節的重視，似乎同整體式感悟相矛盾，實質上，禮教對細節的重視屬于另一個層面的教育，即“不逾矩”習慣的養成。孔子不厭其煩地告訴他的學生，上朝該如何走步，對不同的人說話應該采用哪些不同語調，接待賓客的動作有什么細節，在什么場合該怎樣穿戴衣服，飯食應該如何吃。像具體到“不食”，孔子一口氣就列舉了七種，如果說配醬合適不食還可以理解，肉切得不正也不食就似乎有點小題大做了。很多人會產生一個疑慮，這樣講究禮節，是不是過于迂腐？從具體的禮儀形式而言，隨著時代變化，有些禮儀現在的人們肯定十分生疏，恢復古制也沒有必要。
就以飲食而言，現在除了一句“食不厭精，膾不厭細”這句成語，孔子所說的內容沒有多少流傳下來。但是，這不能證明禮儀的細節就沒有用處。正是這種細節上的講究，才可以培養出符合禮儀的習慣來。孔子強調的禮教，同后代所說的禮教不大一樣。在孔子那里，禮教首先是對禮儀精神的掌握，其次就是符合禮儀的慣習養成。離開了細節，就無法養成慣習。關于管理中的細節，現在人們多有誤解。按照孔子的教育方法，等到需要重視細節時再去關注，時已晚矣。細節不是臨時抱佛腳的認真，而且往昔不經意的習慣。陜鼓集團的生產廠區有一個嚴格的規定，廠區道路的任何一處，行走必須遵守交通規則。哪怕多么不方便，橫穿廠區道路時繞道也要走斑馬線。這似乎同 生產管理 無關，但陜鼓的領導人認為，沒有這種細節上的認真，就無以養成良好的習慣。不管他們是不是讀過《論語》，這種管理方式恰恰是《論語》倡導的禮教方式（很有可能，熟讀《論語》的某些人，并不見得踐行《論語》中這種君子養成方式）。所以，傳統不一定在經典之中，更多地在行為習慣之中，目不識丁卻篤信“頭頂三尺有神靈”的農村老人，倒有可能是傳統的承載者。樂教是孔子教育內容的終極。如果說，學《詩》是立言，學禮是立身，那么，學樂就是立心。詩培育視野，禮養成習慣，樂陶冶心靈。在西周，教育國子之責的最重要承擔者恰恰是樂官。《禮記·樂記》稱：“樂由天作，禮以地制”；“仁近于樂，義近于禮”。“君子曰：禮樂不可斯須去身。致樂以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂，樂則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂以治心者也。”孔穎達解釋道：“易，謂和易；直，謂正直；子，謂子愛；諒，謂誠信。”真德秀解釋說：“禮之治躬，止于嚴威，不若樂之至于天且神者，何也？樂之于人，能變化其氣質，消融其渣滓，故禮以順之于外，而樂以和之于中。此表里交養之功，而養于中者實為之主，故圣門之教，立之以禮，而成之以樂也。（《禮記集解》）誠然，《禮記》對樂之功用有神化并圣化的嫌疑，但其把樂歸結為治心是有道理的。值得注意的是，孔子在教學中，時時有樂教相伴，身邊琴瑟不斷。從而使語言、行為、音樂合成教化育人的氛圍。
這種教育培育出來的君子，絕不以某種技能炫耀，盡管孔門也有“四科”之分，在德行、言語、政事、文學方面各有所長者，但是，君子的本質不在這些技能，而在他的人格。所以，孔子強調“君子不器”。《集解》云：“器者各周其用，至于君子，無所不施。”《正義》解釋道：“器者，物象之名，形器既成，各周其用。若舟楫以濟川，車輿以行陸，反之則不能。君子之德，則不如器物，各守一用，言見幾而作，無所不施也。”《集注》則說：“器者，各適其用而不能相通，成德之士體無不具，故用無不周，非特為一材一藝而已。”各種解釋大同小異，其本質是反對人的工具化。在技術至上的當今，工業化和社會分工使人高度異化，許多學者強調人的全面發展，很多人對“君子不器”產生了強烈共鳴。主持霍桑實驗并提出社會人假設的梅奧，也有從傳統的田園詩中獲取社會和諧和人性舒展之道的意向。但我們必須看到，“君子不器”和“不成器”有著天壤之別。孔子培育君子，絕不是像老子那樣主張無能無為，恰恰相反，君子要有技能，要“成器”并能獨當一面，但道在器上，要以道馭器。正如《論語集注》引李氏《論語札記》之言：“君子之學，德成而上，藝成而下，行成而先，事成而后。”所謂君子不器，是要喚起人們對物欲功業淹沒人的本體意義的警惕。至于因人施教，各盡所長，孔子并不反對。例如，孔子曾經說：“孟公綽為趙、魏老則優，不可以為滕、薛大夫。
”（《憲問》）按照朱熹的注釋，“老”是家臣之長，“家老望尊，而無官守之責”；“大夫”是職掌政務之官，滕、薛雖是小國，但政繁事重。孟公綽這個人廉靜寡欲，操守過人而才干不足，所以，擔任趙、魏的“老”游刃有余，而擔任滕、薛的大夫則有所不能。在評價仲弓時，孔子更直接用牛作比喻說，如果一頭生得非常漂亮而且角很端正的牛（古人認為這種牛最適合用于祭祀），即便它出身不好，山川之神也不會舍棄它啊。在回答季康子的提問時，他對自己三個學生的特長概括為“由也果”“賜也達”“求也藝”（《雍也》），就是說仲由果敢，端木賜通達，冉求多藝，說明孔子很重視成器。但是，不論所長是什么，不論事業功績有多大，只有不喪失本性、具有高尚道德和優秀行為，才是真正的君子。管理的根本在人不在物，要以人品統轄功業。如曾子所言：“可以托六尺之孤，可以寄百里之命，臨大節而不可奪也。君子人與？君子人也。”（《泰伯》）這才是孔子培育人才的真正目標。成為君子并通向管理的步驟是“可與共學，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權”（《子罕》）。即通過學習，具備“適道”的君子追求，養成“守道”的行為習慣，最后對“道”達到豁達通變運用自如的程度。注釋：
六藝中的禮，包括吉、兇、賓、軍、嘉五禮；樂，包括云門、大咸、大韶、大夏、大瀖、大武六樂；射，包括白矢、參連、剡注、襄尺、井儀五射；御，包括鳴和鸞、逐水曲、過君表、舞交衢、逐禽左五御；書，包括象形、會意、轉注、指事、假借、諧聲六書；數，包括方田、粟米、差分、少廣、商功、均輸、方程、贏（盈）不足、旁要九數。
